حیطه های اهداف آموزشی،فصل پنجم فنون تدریس از سری منابع آزمون آموزگاری ۱۴۰۲

حیطه های اهداف آموزشی

روان شناسان ،تربیتی اهداف آموزشی را با توجه به ویژگی هایشان به شکل های مختلف طبقه بندی کرده اند معروف ترین طبقه بندی را که به طبقه بندی بلوم معروف است افرادی چون بلوم ، انگل هارت، هیل، كراتهول و مسیا انجام داده اند. در طبقه بندی
بلوم اهداف آموزشی در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی حرکتی قرار می گیرند. طبقه بندی اهداف در سه حیطه به دلیل تأکید بر جنبه های خاص آنهاست و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات كاملاً مجزا و نامربوط، زیرا در فعالیت های آموزشی به هیچ وجه نمی توان مرز مشخصی بین این سه حیطه تعیین کرد. مثلاً اهداف مربوط به فرایندهای دانستن ،ادراک تشخیص، تفکر، تصور، قضاوت و استدلال در حوزه شناخت قرار میگیرند؛ در حالی که اهداف آموزشی معطوف به احساس ،هیجان نگرش ها و باورها جزء مقوله عاطفی اند و آن دسته از اهدافی که مبین مهارت های حرکتی اند مانند نوشتن ، تایپ کردن ،خیاطی کردن ،نواختن آلات مختلف موسیقی در حوزه روانی ،حرکتی قرار می گیرند.

حیطه شناختی :

هدف های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه آموختنش ضروری است تأکید دارد؛ مانند حل یک مسئله فکری که برای این کار فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد. مطالب داده شده را مرتب کند و آنها را به نظریه ها، روش ها و سپس الگوهایی که یاد گرفته است ربط دهد. در این حیطه هدف ها از ساده ترین سطح شناخت به پیچیده ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم می شود. هدف های شناختی بر اساس طبقه بندی بلوم در شش سطح ذیل قرار میگیرد:

1. دانش

به توانایی یادسپاری اندیشه ها و حقایق علمی، و بازیافت و تشخیص مجدد آنها در اصطلاح روان شناسی تربیتی دانش گفته میشود ،در این سطح سرنخ ها علایم و کلیدها می توانند در بازشناسی دانش ما مؤثر باشند؛ بنابراین یادگیری در این سطح صرفاً جنبه حفظی دارد. یادآوری شامل مفاهیمی چون «فهمیدن»، بینش یا آنچه با عباراتی مانند «دانستن واقعی» یا دانش واقعی عنوان می گردد، نمی شود. در این سطح از یادگیری از دانش آموز خواسته می شود که اطلاعات و معلومات کسب شده را با مأخذ و منبع محسوس به یاد بیاورد.

2. درک و فهم

آگاهی از اص.لیادگیری در این سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن با جملاتی که شخص خودش میسازد، بی آنکه میان آن مطلب با مطالب دیگر چندان ارتباطی برقرار کند. یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است.

3.کاربرد

اهداف در سطح کاربرد عبارت است از توانایی استفاده از مفاهیم انتزاعی اصول ،علمی ،قوانین ،اندیشه ها ،فرضیه ها قضایا و روش ها در موقعیت مناسب و جدید، بدون اینکه هیچ گونه راه حلی ارائه شود. کاربرد فراتر از فهمیدن است؛ در این سطح وقتی به دانش آموز مسئله تازه ای داده می شود او از مفاهیم انتزاعی متناسب با آن استفاده کرده، مسئله را حل می کند بدون اینکه به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعی با اصول و قانون استفاده کند؛مانند دانش آموزی که قادر است با استفاده از قوانین معادلات، معادلات چند مجهولی را حل کند. بنابراین اگر دانش آموزی در کلاس ،علوم از آزمایش های ساده در مرحله قبلی نتیجه گیری کرده باشد، در این سطح باید بتواند آن نتایج و اصول را در آزمایش ها یا پدیده های علمی دیگر به کار بندد؛ یا بتواند اصول و قوانین مثلثات را در یک موقعیت علمی جدید مانند حل مسائل و نقشه برداری به کار برد.

4. تجزیه و تحلیل

مهارت هایی که به تجزیه و تحلیل مربوط می شوند، در سطحی نسبتاً بالاتر از مهارت های مربوط به فهمیدن و کاربرد قرار دارند. در فهمیدن، تأکید بر درک معنی و مفهوم است و در کاربرد، بر به یاد آوردن تعمیم ها و اصول مناسب و ربط دادن آن به مفاهیم و مسائل جدید تأکید می شود؛ در حالی که در تحلیل، بر شکستن مطلب به اجزای تشکیل دهنده آن و یافتن روابط بین اجزا و نحوه سازمان یافتن آنها تأکید میگردد؛ به عبارت دیگر یادگیری در سطح تجزیه و تحلیل، متضمن توانایی تجزیه کردن یک موضوع به اجزای تشکیل دهنده آن و مشخص کردن ارتباط اجزا با یکدیگر و نیز درک نحوه سازمان یافتن عناصر یک کل و دریافت مینا و فرضی است که در آن به کار رفته است. بنابراین، یادگیری در این سطح مستلزم گذشتن از مراحل ،دانش فهمیدن و کاربرد است. تجزیه و تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی میتوان به سه سطح جزئی تر تقسیم کرد. در سطح اول از یادگیرنده انتظار میرود که موضوع را به اجزای تشکیل دهنده آن تجزیه و عناصر مورد تحلیل را شناسایی یا دسته بندی نماید. در سطح دوم از یادگیرنده خواسته میشود که روابط میان عناصر را مشخص کند تا پیوندها و کنش های متقابل آنها تعیین شود و در سطح سوم که شامل شناخت اصول سازمان دهنده، یعنی آرایش و ساخت موضوع است انتظار میرود که آن را به صورت یک کل یکپارچه به هم پیوند دهد؛ مثلاً دانش آموزی که بتواند در کلاس درس ادبیات فارسی، یک جمله ادبی را از نظر دستوری تجزیه و نقش و روابط کلمات تشکیل دهنده آن را مشخص کند از نظر یادگیری در سطح تجزیه و تحلیل قرار دارد.

5ترکیب

دراین مرحله یادگیرنده میتواندعواملی را که در مرحله تجزیه و تحلیل از همدیگر تفکیک کرده بود به طریقی نو برای اخذ یک معنی جدید و نوظهور با یکدیگر ترکیب کند؛ به عبارت دیگر ترکیب مستلزم در هم آمیختن دوباره قسمت هایی از تجارب گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن به صورت یک کل تازه و نسبتاً انسجام یافته است. در این مرحله پیوستگی عوامل به گونه ای بدیع و جدید، بروز معنی تازه و ایجاد ساختی را که قبلاً وجود نداشته است میسر می سازد. بدین ترتیب، یادگیرنده می تواند از جریان ترکیب امور و عوامل به شیوه جدیـد، بـه نظریاتی خلاق و بدیع دست یابد. با این حال باید تأکید کرد که ترکیب به طور دقیق به معنی بیان خلاق آزاد نیست؛ زیرا در ترکیب عموماً از یادگیرندگان انتظار می رود که در محدوده تعیین شده به وسیله مسائل یا مواد یا در چهارچوب نظری و روشی خاص از خود خلاقیت نشان دهند؛ مثلاً اگر دانشجوی علوم تربیتی با توجه به مطالب آموخته شده در درس روش ها و فنون تدریس در یک موقعیت ویژه یک طرح آموزشی مناسب برای تدریس طراحی کند در این سطح از یادگیری قرار می گیرد.